Секция II

КРУГЛЫЙ СТОЛ «ПРОБЛЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
29 мая 2014
Филиал Музея современной истории (отдел Музея «Мой дом – Россия». Литературная площадка «На Делегатской»).

Секция II

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

Участники:

АЛЕКСАНДР ГУТОВ - поэт, заслуженный учитель РФ

ЕЛЕНА КАМОСКО - учитель высшей категории, член жюри литературного конкурса «Учительский Белкин»

СЕРГЕЙ ЛАВЛИНСКИЙ – кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретической и исторической поэтики историко-филологического факультета РГГУ 

МИХАИЛ ПАВЛОВЕЦ - кандидат филологических наук, доцент кафедры новейшей русской литературы и читательских практик Московского городского педагогического университета

НАТАЛИЯ ПОПОВА - кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания литературы Московского педагогического государственного университета, куратор литературного салона «На Пироговке»

МАРИЭТТА ЧУДАКОВА - литературовед, доктор филологических наук, профессор Литературного института им. А. М. Горького

МАРИНА ЯУРЕ - научный сотрудник Музея современной истории, аспирант РГГУ, куратор литературной площадки «На Делегатской»

Ведущие: Сергей Лавлинский, Марина Яуре

Сергей Лавлинский: Уважаемые коллеги, я бы хотел попросить всех выступающих придерживаться регламента – пять-семь минут. И дальше, я думаю, мы поступим таким образом: у нас будет возможность в пределах пяти-семи минут задавать вопросы после высказываний тех, кто делал специальные сообщения. Оставшееся время мы традиционно посвятим тому, что называется «свободный микрофон». Призываю к участию присутствующих здесь студентов РГГУ и коллег-педагогов, работающих в вузах и в гимназиях. Слово предоставляется Мариэтте Омаровне Чудаковой.

Мариэтта Чудакова: Поскольку в заголок темы моего выступления вынесено непосредственно название моей книги – «Литература в школе: читаем или проходим?», - я должна вам сказать, что в прошлом году, в середине зимы, я оторвалась от очень увлекающей меня работы, потому что поняла, что надо написать нечто, помогающее учителям. Я в своё время преподавала в школе, и с тех пор слежу за преподаванием литературы.

Откуда я получаю представление о том, что происходит с литературой? Я езжу по всей стране на машине, - как говорили в моём детстве, «в сумасшедшем доме ещё и не то делают», - и развожу книги по библиотекам; встречаюсь с библиотекарями. Организационная работа, предшествующая этим встречам,  проходит очень быстро, дружно, все меня мгновенно понимают. Я говорю: «Мне нужно, чтобы вы собрали тридцать-сорок заведующих библиотеками, обязательно, чтобы среди них были сельские и школьные... Предупредите, что все увезут с собой – бесплатно! - десять-пятнадцать книг как минимум». Но вначале я прошу собрать школьников любых классов – от третьего (но бывает, что и от первого) до одиннадцатого – в количестве от пяти до ста человек. И провожу блиц-викторину - два-три вопроса по русскому языку, два-три - по русской литературе и два - по русской истории 19 и 20-го века. И за правильные ответы они сами себе выбирают книжку-приз…

Всё началось с того, что я проводила по разным областям России письменный конкурс - при поддержке СПС (Союз Правых Сил. – Прим. ред.): тогда 2007 год был объявлен годом русского языка, но никто из власти русским языком внутри страны не занимался, их мучил вопрос: «Почему наш язык не изучают за рубежом?..». Я предложила сначала прояснить вопрос - ЧТО, собственно, изучать? В каком состоянии наш язык, до чего мы довели его своим невниманием? Вот сейчас, например, на ваших глазах – и, может быть, боюсь, не при вашем ли участии – бессмысленно насаждается слово «озвучивать». Тут много филологов – скажите, разве у нас нет слова «огласить»? Озвучивают фильмы. У нас неправильно употребляется это слово, а любое неправильное употребление нарушает систему языка. Новые слова нужны, когда есть нехватка старых.

Так вот, я составляла полтора месяца письменный конкурс под названием «Русским языком вам говорят!». Там было двадцать семь разделов, и в каждом по несколько вопросов. Предполагались письменные ответы – в течение 1 часа 15 минут… Он был предназначен для старшеклассников, но мог быть интересен всем - независимо от образовательного ценза. Если пятиклассники хотели попробовать свои силы – пожалуйста; были случаи, когда пятиклассники у меня получали вторую премию – так хорошо знали родной язык. Ночью я проверяла работы, а на следующий день вручали премии. Мы объездили очень многие города – в том числе Якутск, Барнаул... И в Барнауле я столкнулась с неожиданностью: из девятнадцати студентов заочного финансового института НИ ОДИН не ответил правильно на вопрос - «Значение слов «невежа» и «невежда». Кажется, более русские слова сложно и найти… Интересный момент: в школе, расположенной в двухстах метрах от этого института, многие отвечали правильно. Я человек выдержанный, у меня тормоза всегда работают, но тут я пришла к студентам на взводе, на последнем пределе. Они стали мне объяснять, что, мол, сейчас другое время, другой стиль речи…. Я ответила: «А в двухстах метрах от вас ваши младшие братья-школьники – у них какой стиль речи? Почему они знают эти слова? Ладно, я старомодная, а они?..».

Дальше я познакомлю вас со своей гипотезой. Я думаю, что сегодняшняя наша молодёжь остаётся в ауре правильного литературного языка только в школе. У школьных преподавателей – литературная речь, всё-таки есть автоцензура в употреблении грубых слов, они делают замечания ученикам. А когда ученик заканчивает школу – он замыкается в молодёжном анклаве, где хватает ста пятидесяти слов. Преподаватель, который приходит в этот финансовый институт, - он прочитал лекцию и ушёл, его не интересует даже то, понял ли человек все слова. Так что студенты остаются с этим незнанием. Можно было бы подумать, что финансисты знают иноязычные слова. Был список слов с вопросом - как вы считаете, это иноязычное слово уже вошло в общий язык или оно должно остаться в офисном арго? Но оказалось - ни один из 19-ти будущих финансистов не знал значения слова «истеблишмент»! Все написали: «полицейский в Лондоне» или «английский полисмен»… Вы догадались, почему? Я лично – нет. Ответ я получила от одного из победителей конкурса в Томске: «Потому, наверно, что кончается на мент…». Подросток может додуматься до такого, мы бы с вами вряд ли бы додумались…

Свою книгу «Литература в школе: читаем или проходим?» я разделила на три части: «Как быть с классикой?», «Как быть со стихами?» и «Как быть с русским языком?». Как ни покажется странным учителям, грамотность я ставлю на третьем месте во владении своим родным языком. Потому что у всех нас есть знакомые умные, образованные люди, делающие ошибки на письме.

  Самым важным я считаю знание значений всех слов, входящих в состав русского языка. Неважно, что вы это слово, возможно, не употребите ни разу в жизни - открыв Тургенева или Толстого, вы должны знать значение каждого слова, иначе теряется полнота восприятия их прозы. Второе – умение правильно построить фразу. И только на третьем месте грамотность. У меня тут тоже есть своя гипотеза, давно ставшая теорией; в своё время я проверила её на пятом классе, где была классным руководителем, - и она подтвердилась на сто процентов. Грамотны те, кого выучили читать в пять лет; самое позднее – в шесть. Почему? Потому что в это время мы слово не читаем, а рассматриваем как картинку. И запоминаем его зрительный облик. Это проверено: все двоечники и троечники по русскому языку учились читать в школе. Все отличники – до.

С классикой я рекомендую в своей книжке для словесников две вещи: первая – то, что придумал Борис Михайлович Эйхенбаум в 1915 году: никакого другого пути, чтобы человек знал классику, выйдя из 11-го класса, не придумано, кроме как из сорока пяти минут урока тридцать - читать классику вслух. Читает учитель, но и ещё несколько человек из класса.

 Второе – сейчас произошла такая странная вещь: человек, который не читал ни «Войны и мира», ни «Капитанской дочки», в двенадцать лет успевает прочесть «Мастера и Маргариту». Я бы предложила использовать это обстоятельство - и выходить через «Мастера и Маргариту» к Пушкину, Гоголю и Бунину, которые там содержатся. В книжке я показываю, как это сделать.

 Дальше – как быть с поэзией? Опять-таки, моя гипотеза, которая превращена в теорию: всё чепуха, когда вы слышите от людей: «я не читаю поэзию, я её не понимаю». Этого быть не может. Вы мне скажете: сколько угодно людей, которые не понимают стихов. Мой собственный афоризм: поэзия есть высшая форма цветения родной речи. Мы не можем её не понимать просто потому, что мы антропологически так устроены. Мы можем не понимать до конца своих дней живопись, музыку, но с языком совсем другое дело. Потому что примерно к году и двум месяцам в нормальной семье происходит чудо: ребёнок усваивает родной язык. Причем он говорит: «Я хочу молока», а не «Хотеть. Молоко». Это значит, что он усвоил код языка - склонения, спряжения, времена, виды… То, что взрослый за 5 лет толком не усвоит… Всё это он усваивает только из уст матери, которая знает: если она не будет с ним говорить, он никогда не выучится.

 Следовательно, раз нам дано это от рождения, люди, не привыкшие читать стихи, думают, что они не понимают поэзию, а это только потому, что не могут перевести ее с печатного листа – в звучание… Как только они слышат чтение вслух хороших стихов – они неизменно в полном восторге. Проверяйте на своих знакомых, которые после школы никогда не читали стихов… На этом я заканчиваю.

Сергей Лавлинский: Спасибо большое. О болевых точках преподавания литературы в школе расскажет Александр Гутов, поэт, заслуженный учитель Российской Федерации.

Александр Гутов: Первое – я считаю, что при разговоре о преподавании литературы в школе необходимо отказаться от «принципа катастрофизма». Под катастрофизмом я понимаю следующее: сегодня нас ждут такие неприятности, завтра такие, сегодня будет это, завтра это, вы ещё не понимаете, что… У меня стаж не очень большой: я работаю тридцать лет, но за это время всё радикально изменилось. Для себя я ставлю такие вопросы: первый – это оптимальный путь решения проблем преподавания. Читать ли современную литературу в школе? Что читать? Каким должен быть корпус тех произведений, которые мы преподаём, должен ли он быть прежним? Что нужно убрать, что – нет? Сколько нужно часов? Можем ли мы спорить о том, сколько нам нужно часов – и с кем спорить? Это те вопросы, которые я решаю для себя двадцать четыре часа в сутки.

То же самое с вопросом по поводу ЕГЭ; я, например, являюсь радикальным приверженцем ЕГЭ с той минуты, когда услышал, что эта система возникла. Другой вопрос – как будет выглядеть ЕГЭ по литературе для всех в 11-м классе; на этот счёт есть разные предположения. Ещё один принцип – никогда не доказывать «от примера»; я, например, могу заставить всех детей из своего класса прочитать «Войну и мир», - я называю самое крупное произведение в школе, потому что это наиболее показательно, я не говорю о «Капитанской дочке» или «Станционном смотрителе», - но это не является примером. Я могу – а другой не может; учитель – это массовая профессия. Каждый из этих вопросов можно обсудить.

Я считаю, что если собираются люди профессиональные и заинтересованные в обсуждении проблемы, то каждый выступающий к чему-то призывает. Вот Мариэтта Омаровна, например, призвала читать тридцать минут на уроке. Конечно, текст произведения должен звучать; я согласен, что есть моменты, которые должны быть обязательно прочитаны. Но тридцать минут чтения «Капитанской дочки» - это значит, я отказываюсь от двух-трёх уроков. Есть такой вопрос, как часы, этот вопрос от нас не зависит. Бить себя в грудь и говорить, что у нас отняли пять часов в 10-м – 11-м классе? Вот у меня три часа с 5-го по 11-й класс, такое же количество с 5-го по 9-й класс – я считаю, что это приемлемо; очень тяжело, но приемлемо. Но в то же время для меня настоящая мука. Приходится жертвовать произведениями. Это профессиональный подход, другого не дано. Если у кого-то есть выходы на тех, кто владеет вопросом по поводу часов, - можно обратиться и бить во все колокола, говоря: «Мы требуем четыре часа! Мы требуем пять часов!». Но я знаю, что преподаватели литературы сейчас довольствуются двумя часами в старших классах. Поэтому я считаю оптимальным сохранить хотя бы три часа. Об этом нужно всюду говорить и требовать три часа. Больше мы потребовать не можем. Так как я знаю, как формируются часы в школе, я знаю: нам не дадут ни один лишний час. Поэтому любой вопрос по поводу того, а вот мы хотим, чтобы было четыре часа, а мы хотим пять часов. Да за пять часов я могу дать столько – и давал когда-то! Я считаю, что вопрос нужно ставить только исходя из того, что есть на сегодняшний день. Посчитайте, сколько вы можете дать за эти часы. У меня есть свой отработанный корпус произведений с 5-го по 11-й класс; в последние годы я был вынужден «выбрасывать» произведения; могу назвать, какие. «День Петра», «Двенадцать стульев», «Суходол», - я их вынужден выбрасывать; я не могу быть Богом и за одну минуту дать произведение. Но есть корпус произведений, от которых отказываться нельзя. В первую очередь это «Капитанская дочка», «Медный всадник», «Отцы и дети», «Война и мир», «Преступление и наказание». Из поэзии сейчас, в двадцатом веке, это, с моей точки зрения, - Блок, Маяковский, Есенин. Про поэзию здесь можно сказать так: она позволяет очень многое вместить: Мандельштама, Гумилева, Ахматову, Цветаеву. А вот что касается прозы – «Котлован» помещается, «Мастер и Маргарита», «Собачье сердце», «Сотников», у Солженицына – хотя бы «Матрёнин двор», потому что на «Ивана Денисовича» может просто не хватить времени. Это профессиональный подход. Я призываю учителей всегда подходить профессионально.

Теперь по поводу вопроса ЕГЭ. Я понимаю, что в любой аудитории, где скажешь, что являешься сторонником ЕГЭ, тут же возникают вопросы. Преподавание литературы в школе – когда учитель сильный и когда он понимает, что он делает – это, безусловно, нечто вроде долгого мощного воздействия. Но мы должны понимать, что в последнее время вопрос о качестве любой деятельности просто стоит всюду. Вы не будете, работая на фирме, повышать её эффективность? – вас просто выкинут оттуда через полгода. А учитель литературы может год за годом ничего не делать, заменять литературу русским языком – и никаких требований, никаких претензий. На мой взгляд, это грубая ошибка, потому что преподаватель литературы в школе – это всё-таки особая профессия. Поэтому вопросы ЕГЭ требуют, чтобы преподаватель – хотя бы самый средний – научил учеников отвечать на какие-то вопросы. Так как я проверял в Москве ЕГЭ несколько лет подряд, знаю, как он формируется, неоднократно обучал своих учеников, - могу сказать, что все разговоры о тестах, о количестве пуговиц на мундире городничего – хотя это важный вопрос – ничего этого нет. ЕГЭ – это пять сочинений: четыре небольших, одно крупное. «Почему переезд Обломова является для него катастрофой?», - это мини-сочинение; шесть-семь предложений максимально. Следующий вопрос в такой работе – каких вы ещё знаете героев русской литературы, которые переживают момент изменения своей жизни? Это не главное сочинение, это только вопрос С2. Вопрос С3 – допустим, даётся стихотворение Тютчева «День и ночь»; в каких ещё произведениях русской литературы вы можете найти философское осмысление времён суток? Это требует и от учителя, и от ученика знания не только Тютчева, но и Державина, Баратынского, Мандельштама, Блока, Бродского и так далее. Поэтому если вы слышите выступления против ЕГЭ – то знайте: это говорит непрофессионал. Ни один учитель-профессионал никогда не выступит против проверки своей работы. А вот потом наступает С5 – классический уровень вопроса. Никакого списывания, никаких типичных героев, типичных обстоятельств, как это было прежде. Вопросы формируются весьма и весьма серьёзно.

Теперь – последние два вопроса, которые я хочу осветить. Первый – положение учителя литературы в школе. Учитель – это массовая профессия, как и профессия врача. Мы прекрасно понимаем, что когда человек приходит, например, в поликлинику, то он не выясняет, массовая ли это профессия; ему нужно, чтобы был здоров он и его родственники, поэтому он к каждому врачу предъявляет повышенные требования. Вот это и надо доносить до учителей литературы – даже самых средних; вчерашних учителей педвузов или педагогических училищ, - что они пришли преподавать непростой предмет – не математику, не черчение, предметы, которые не изменились, - а предмет, который является самым болевым – наряду с историей. Но – по разным причинам - историки сдались полностью, литераторы ещё держат удар. И самый последний вопрос: сделать профессию учителя литературы престижной сегодня невозможно. Невозможно в силу того, что это массовая профессия, что она не является шоу-профессией, что она не выглядит красочно, возвышенно. Тот, кто идёт преподавать литературу в школе, должен с самой первой минуты, когда он это решил, для себя понимать: это чистое служение. Это можно сравнить только со служением офицера. Подлинный офицер понимает, что он идёт туда, где каждый день приходится рисковать жизнью. Учительский корпус преподавателей литературы должен понимать: в какой-то мере это почти альтруистическая профессия, потому что все твои экзерсисы и то, что ты делаешь на некоем подобии сцены, - никто не увидит, кроме учеников, которые, возможно, это забудут через год-два. Так что этому нужно обучать.

И самое-самое последнее: сам я сторонник устного экзамена по литературе; я считаю, что главное, что должен вынести ученик из школы, - это знание текста. Но, конечно, не пересказ, а именно знание. То есть я сторонник того, чтобы это был именно устный экзамен, чтобы он был как праздник – в День Славянской письменности; чтобы там присутствовали учителя, артисты, критики, фотографы, чтобы это был настоящий праздник русской литературы. Но это, конечно, утопия. Поэтому я исхожу из того, что есть. Экзамен предполагается сделать в декабре; он будет состоять, вероятно, из пяти тем сочинений. И самая большая опасность сегодня – в том, что эти темы не будут звучать как темы по литературному произведению. У меня с собой есть темы последнего предварительного экзамена в 10-м – 11-м классе; там не было ни одной темы, связанной с литературным произведением.

А вообще-то моё выступление должно быть посвящено возможности или невозможности преподавания современной литературы в школе; но в последнем приложении к «Литературной газете», которое называется «Словесник» и выходит раз в месяц, у меня на эту тему статья. (http://lgz.ru/article/-19-6462-14-05-2014/eksperimenty-neumestny/. – Прим. ред.). Газета назвала ее «Эксперименты неуместны», - я бы, конечно, так никогда не назвал. Это именно статья на тему преподавания современной литературы в школе. В нескольких словах я могу сказать так: сегодня нет экспертного сообщества, которое может установить такие вопросы, как: кого преподавать, почему именно этих авторов, достойны ли они попасть в учебники или хотя бы на урок литературы. Я, например, считаю Владимира Сорокина лучшим современным прозаиком. Но как я могу его цитировать – даже его лучшие произведения? Или, например, я считаю, что «Generation P» Пелевина – вещичка средняя, но наркомания там описана красиво. Но что делать? Я это ученикам буду описывать? То есть мы попали в ту же ситуацию с современной литературой, как в 19-м веке те, кто критиковали Фета, Тютчева.

Сергей Лавлинский: Александр, спасибо. Есть вопрос у Инны Иосифовны Торботряс, заведующей кафедрой литературы в московской 45-й гимназии.

Инна Торботряс: Скажите, пожалуйста, а Вы считаете удачным в ЕГЭ независимую внешнюю проверку - или содержание и формат экзамена?

Александр Гутов: Я считаю, что ЕГЭ удачен как сам факт проверки преподавания литературы в школе. Я всегда приветствовал любую независимую внешнюю проверку своих учеников, только если это было корректно. То есть я даю программу и говорю: вот я прошёл эти пятьдесят произведений, не навязывайте мне то, что в программе какого-нибудь специалиста по лоббированию своего учебника. Это корректный взгляд. Вы прекрасно знаете, что такое кодификатор; кодификатор произведений по литературе меня полностью устраивает. А то, в какую форму иногда что-то выливается, - я вижу, что постепенно ЕГЭ по литературе приобретает форму абсолютно оптимальную. Меня больше всего волнует будущее ЕГЭ в 11-м классе в декабре.

Реплика из зала: А как сочетается Ваше суждение о том, что Вы сторонник ЕГЭ – и в то же время сторонник устного экзамена по литературе?

Александр Гутов: Оптимальный подход – добиться знания текста. Вот это, с моей точки зрения, самое важное.

Сергей Лавлинский: Александр затронул ряд проблем, которые мне представляются неразрешимыми по одной простой причине: педагогическая общественность в значительной степени технологически безграмотна. Особенно безграмотны чиновники, которые сочиняют всю эту глупость. На мой взгляд, когда образовательная реформа начинается с контроля, с проверки неведомо чего, - толку от нее не будет. Что мы проверяем? Просто знание текста? Если это проверка на уровне «Что? Где? Когда?», - это бессмысленно. Если мы хотим проверить способы чтения – нам нужно технологизированно обучать этому наших школьников. Если мы хотим проверить, как они «переживают» – мы это не проверим никогда. Образовательная технология, мне кажется, очень важна. И уже одно то, что образовательная реформа начинается с ЕГЭ, а не с подготовки молодых специалистов, с переподготовки людей, которые имеют определённый опыт, - это неправильно. Мне очень много приходится общаться с педагогами, которые готовы обучаться, переобучаться; им очень интересно, когда на курсах повышения квалификации включаются в работу их ученики, с которыми они занимаются… Технология образования всегда опирается на определённую ценностную систему. При отсутствии ценностной системы нет теории образования, нет, соответственно, технологий, а методика представляет собой набор более или менее пристойных приёмчиков. Но ведь каждый из нас может придумать миллион таких приёмчиков, будет ли это технологичным? Не будет. Думаю, эта проблема очень серьёзная. Слово Михаилу Павловцу.

Михаил Павловец: Одна реплика в ответ на вопрос про устный экзамен: насколько я знаю, Министерство поставило перед собой такую задачу – в 2020-м году вводится устная форма для ЕГЭ по английскому языку, и также сейчас рассматривается вопрос о возвращении устного ЕГЭ по литературе. По крайней мере, в этом году во Всероссийскую олимпиаду по литературе мы вернули третий устный тур. Это тур, который вызвал наибольший восторг у детей; там нужно было проявить свои способности – даётся несколько проблемных вопросов, ты выбираешь один из них, готовишься в течение сорока пяти минут – и дальше можно заглядывать в текст, но нельзя его читать; ты в свободной форме – хочешь в артистической, хочешь в стихотворной – но это нежелательно; хочешь – просто в форме обычного рассказа, как ответ на экзамене – в течение трёх минут излагаешь своё видение проблемы. Задачу мы ставим такую – проверку речевой компетенции; то есть насколько человек владеет устной речью – чистота его речи, умение формулировать проблему, умение тезисно её излагать, умение делать выводы, ну и, собственно, понимание самой проблемы. Мне запомнился дурацкий вопрос, который мне не понравился, - «Убьёт ли электронная книга бумажную»? Дурацкий – потому, что в основном ответы были очень шаблонизированные: про «запах корочки» и так далее. (Другие задания можно посмотреть здесь: http://olymp.hse.ru/literature/zadanija2014)

Реплика из зала: А какое отношение эта проверка имеет к преподаванию литературы?

Михаил Павловец: Дело в том, что литература – это предмет, обладающий определённой прагматикой. В школе мало какие дисциплины по-настоящему учат выступать, говорить, работать с письменным текстом, работать с письменной и с устной речью.

Сергей Лавлинский: Математика очень хорошо учит.

Михаил Павловец: Я знаю. Но речь идёт о спасении литературы как предмета. На самом деле имя тому, что происходит сейчас с нами, - это переход от знаниевой к компетентностной парадигме. Эти понятия нам хорошо известны. Что стоит за знаниевой парадигмой, по которой учились мы, по которой мы преподавали? За ней стоит научный подход, идущий ещё от Александра фон Гумбольдта – то есть концепция образования как изучения базы культуры, изучения классики, как её понимал Гумбольдт, ну или как мы сейчас её понимаем. Эта база ложится в основу полученных нами знаний, с этой базой мы выходим в реальную жизнь, и работаем с реальными фактами, реальными явлениями, которые к нам в жизнь приходят, и каким-то образом уже учимся реагировать на вызовы сегодняшнего времени. При этом в нашей профессии – в литературе – особая роль, конечно, отводилась такой дисциплине, как литературоведение. По сути дела, литературоведы становились кем-то вроде жрецов – как посредников между, с одной стороны, корпусом литературных текстов, с другой стороны – учениками, которые нам даются. Мы прежде всего исходили из герменевтического подхода к тексту; наша задача – помочь ребёнку перевести язык классика – прошлого, позапрошлого века, античности – на язык современности, но не на вульгаризированный язык, а на язык современного культурного человека, и как минимум помочь понять человека, жившего сто или сто пятьдесят лет назад, а как максимум – понять его ещё глубже, чем, может быть, он сам себя понимал, потому что к этому есть приращение нашей сегодняшней культуры. Помните, как говорил ещё М.Л. Гаспаров: «Для того, чтобы адекватно понять Пушкина, нужно прочитать не только всё то, что прочитал Пушкин, но и забыть всё то, что Пушкин не читал».

Но при этом у этой позиции была и своя отрицательная сторона – она заключалась в том, что формировался снобистский подход филолога по отношению к нефилологу. Под истинным чтением понималось только филологическое чтение, филологическое понимание текста; только филологически подкованный человек, который открывает книгу, может сказать о её жанровых особенностях, сразу увидеть набор жанровых, культурных реминисценций и аллюзий, которые заложены в этом тексте. Только этот человек – полноценный читатель. А человек, который открывает книгу, но не обладает достаточной филологической компетенцией, - он уже в этом смысле, скажем так, находится в куда более слабой позиции и вызывает снисхождение.

К тому же нужно учесть, что здесь, с одной стороны, действовала советская филологическая традиция, с другой – несоветская, неофициальная. Потому что в советской традиции литературовед видел перед собой прежде всего задачу идеологического препарирования и перекодирования текста; он на самом деле не знакомил нас с художественным миром писателя, с его системой ценностей, а он этот мир перекодировал при помощи инструментария идеологического, и давал нам готовый продукт, который мы на уроках должны были воспринять, а потом изложить близко к тексту. Я помню, что когда мне в школе поменяли моего любимого учителя на нелюбимого – первым делом я получил тройку, потому что я по привычке говорил то, что думал, и анализировал это, а должен был просто пересказать то, что услышал от учителя. Но интересно, что есть и неподцензурная, неофициальная традиция – она была близка исследователям Тартусской семиотической школы. Пытаясь ускользнуть от идеологического диктата, они шли в структуру, в формальный анализ текста, потому что это позволяло уйти от идеологической интерпретации. Но во многом эта позиция оказывалась эскапистской. Что мы сейчас часто имеем в школе? То, что формальный анализ оказывается достаточным. Когда я говорю, что это стихотворение написано четырёхстопным хореем, это считается уже результатом моего чтения; я это выявил, провёл литературоведческий анализ. Если я говорю, что за этим текстом стоит традиция романтической новеллы – я получаю «пять» не за то, что я прожил текст, сделал его частью своей ценностной системы, а за то, что я определил «традицию романтической новеллы». То есть это псевдопонимание – по крайней мере, это понимание для широкого нефилолога-читателя, для того читателя, которому на самом деле адресовано наше массовое, неширокое, общее для всех образование.

И что получается? Сейчас мы сталкиваемся с тем, что не работает эта знаниевая парадигма – когда нормативные документы и учитель жёстко определяют: вот тот набор знаний, который ты должен от меня получить – я потом проверю на выходе, как ты его получил, как ты его усвоил, а что ты с этими знаниями будешь делать, это твои собственные проблемы, у тебя стоит оценка, и ты как хочешь эти знания используй, храни в себе до конца своих дней, помни содержание текста и так далее. Современное образование, поскольку оно массовое, всё больше приобретает экономическое измерение. Там всё чаще говорят: зачем нужен ваш предмет? В чём прагматика? Зачем вы изучаете литературу? Что выносит человек из уроков литературы? Обычно ответ человека на этот вопрос очень простой: «Это непонятно только идиоту!». Но когда мы отвечаем: это непонятно только идиоту, зачем мы читаем литературу, - любой чиновник скажет: да, я дебил, я этого не понимаю, поэтому не будет вам никаких часов по литературе. Тогда нам начинают говорить: ну как же, литература обладает воспитательным фактором. Но, как мне лично кажется, до сих пор так и не дано убедительного доказательства, что литература облагораживает любого человека. Мы знаем огромное количество начитанных подлецов. Прямая связь «прочитал книгу – облагородился» - это примитивизация и убийство литературы. С другой стороны, среди людей, переевших этой идеологии, этого пропагандистского понимания литературы, родилось другое, гедонистическое понимание литературы; то есть литература – это исключительно вид искусства. Если это вид искусства – то главная цель литературы заключается в том, чтобы получать удовольствие, то есть это такая изысканная форма удовольствия. Тут любой чиновник, в руках которого ставки, деньги, часы, скажет: хорошо, значит, ваша литература учит наслаждаться. Но извините, это раньше людям наслаждения не хватало и форма досуга очень остро стояла. Сейчас мы живём в век полифонического досуга – и почему мы должны вкладывать деньги в литературу, а не в кинематограф или музыку? Разве не нужно учить наслаждаться музыкой?

В таком случае - что тогда ответить учителю литературы на вопрос, зачем нужен его предмет – если не отвечать, что это непонятно только дебилу? Один из этих ответов, который я лично вижу, - нужно вспомнить, что благодаря в том числе и развитию семиотики, мы осознали, что, по сути дела, знаковый характер носит не только текст, не только литература, не только культура, - но и то, что мы называем внеэстетической реальностью, которая тоже является знаковой по своей природе. Наши поступки, характер наших взаимоотношений с близкими, с социумом, устройство наших городов и наших домов, - это всё тексты. Если мы говорим «лес», - мы этот лес воспринимаем не только как феномен внеэстетической реальности, как феномен природы, - для нас это прежде всего тоже текст, который мы прочитываем. И, по сути, именно предмет литературы – это тот предмет, который работает с текстом и помогает другим дисциплинам работать с текстом. Если мы учим читать текст как знаковый феномен – мы тем самым открываем, во-первых, путь к пониманию других текстов – кинематографа, культуры, текстов бытового поведения, семейных отношений. Наконец, мы всю нашу жизнь начинаем понимать как текст; жизнь как книга, жизнь как сон – это тоже семиотические модели.

Таким образом, получается, что литература – это не единственная, но одна из важнейших дисциплин, которые помогают человеку постигать окружающий мир при помощи собственно образного и понятийного языка литературы, литературы как знаковой системы. А постижение имеет и эстетический компонент: постигается красота; сохраняется и воспитательный компонент, потому что человек постигающий, познающий мир, - это человек отчасти этичный. И литература - это то, что воспитывает и воссоздаёт. Спасибо.

Реплика из зала: Я думаю, надо ответить чиновнику так, как он хочет услышать, и сделать всё по-своему.

Михаил Павловец: Ох, вы знаете, может не получиться. Потому что надо уметь разговаривать.

Александр Гутов: Можно я скажу по поводу чиновников? Я тридцать лет преподаю – и с чиновниками не общаюсь. Я понимаю, что Вы, Михаил, ближе к ним, потому что Вы в институте. Рядовой учитель вообще не общается с чиновниками как таковыми. Но он общается с таким чиновником, который у него проверяет бумаги и прочее. Но мы должны понимать: уровень чиновника как проверяющего может возникнуть только тогда, когда мы понимаем, что от нас будут в школе требовать, а следовательно, проверять это на экзамене. Вот то, что сейчас требует Пожигайло, - это ещё должно превратиться во что-то. Я не понимаю, когда все говорят: чиновник навязывает какой-то единый учебник. Какое это отношение это имеет к учителю литературы? Я не работаю с учебниками, они мне не нужны. Если они у меня есть в пятом-шестом классе – в седьмом я их бросаю, хотя я сам написал эти учебники: в 92-м, 93-м, 94-м году. Но я с ними не работаю. Если преподавателю нужен учебник – какая разница, Пожигайло или Мариэтта Омаровна его будет учить? Если ему не нужен учебник – его не напугает единый. Я просто призываю перестать бояться бесконечно.

Михаил Павловец: В двух словах объясню, зачем нужен единый учебник. Прагматика такова: в новых государственных стандартах нет больше списка обязательной литературы. Теперь гораздо больше доверия к учителю, к его системе формирования текстов.

Александр Гутов: Двадцать лет мы сами формируем тексты. Я двадцать лет преподаю то, что хочу.

Михаил Павловец: Но такой свободы учителю в полной мере никто давать не хочет. Возникает вопрос, кто будет определять тот минимум, тот литературный и культурный канон, который обязателен?

Александр Гутов: А как его формировать, кроме как на экзамене? Значит, вопросы, которые предъявит государство и чиновник, будут формироваться под какие-то другие произведения, которым мы, может быть, не учим. Но проверять эти вопросы можно только на экзамене. Вот когда мы увидим такие вопросы, можно будет испугаться.

Михаил Павловец: Это проблема, которая ещё не решена.

Сергей Лавлинский: Коллеги, я на правах модератора хочу обратить внимание: мы тут сбиваемся на одну опасную плоскость. Этот социальный аспект называется «партизанским движением гуманитария». Как его осуществлять – я знаю, могу рассказать подробнее. Но всё-таки не хотелось бы сейчас говорить про чиновников.

Михаил Павловец: На самом деле чиновники – это такие же люди, как мы с вами. С ними надо разговаривать. Это наши учителя, наши ученики и наши однокурсники, наши граждане, говорящие на русском языке. Не надо презирать себя же самих. Пожигайло – вообще не чиновник; это как раз часть гражданского общества, идеолог, член Общественной палаты.

Реплика из зала: А можно вернуться к идее единого учебника? Почему в современном мире, таком многополярном и при таком разнообразии мнений, мы должны вернуться к единой линии – я бы сказала, прямо платоновской?

Александр Гутов: Могу поделиться последним соображением по поводу единого учебника. Когда мы обсуждали его неделю назад, там были преподаватели из различных вузов страны, мы пришли к решению: должна быть единая концепция. Но концепция не понимается так: «Ты про «Войну и мир» должен сказать вот это», - она понимается широко. Это и обсуждается сейчас. Нет вопроса сейчас о том, что в школу поступит единый учебник; это может пролоббировать только материально заинтересованный издатель. Есть единый подход. Но тут я должен сразу же сказать: вот у Мариэтты Омаровны есть одна сильная сторона – она, критикуя, всё-таки предлагает. Замечательная идея – как учить детей, фотографируя буквы, до двух лет. Эти идеи можно оспаривать, но я в основном, читая критику, не вижу каких-то других сторон. Вот мы против единого учебника – а почему? Надо преподавать Толстого от Москвы до Владивостока так, как мы сегодня решили? Весь вопрос в том, кто пришёл. Экспертное сообщество – пришло оно или нет? Идут ли вокруг этого споры? Кто будет составлять? Мне кажется, будет составлять тот, кто успеет это сделать и у кого хватит сил.

Реплика из зала: Пожигайло, например.

Александр Гутов: Он не напишет учебника по литературе.

Сергей Лавлинский: По поводу экспертного сообщества – ситуация такая: я отлично знаю, как в первой половине нулевых годов, - во второй половине во второй половине я дал зарок с этим не связываться, - грифовались программы в Министерстве. Это был страх и ужас. Я присутствовал на нескольких комиссиях, где мы с моим научным руководителем, коллегой и другом Натаном Давидовичем Тамарченко пытались загрифовать программы, по которым работали многие российские учителя литературы, в том числе и московские. Кто знаком с программой – знают, что результаты были и очень действенные. Программу загрифовать не удалось. Наша задача состоит всё-таки не в том, чтобы договариваться с чиновниками.

Михаил Павловец: Но это раньше было – когда чиновник давал вам гриф. Теперь его даёт общественная экспертиза.

Реплика из зала: Они как раз и сидят в общественной экспертизе – люди, которые не имеют отношения к литературе.

Михаил Павловец: Войдите же вы, пожалуйста, в эти двери. Я вошёл. Мы разработали концепцию возвращения сочинения – нам её не дали, мы дальше за неё бьёмся. Мы сделали новую Олимпиаду. Что-то делать можно. А если говорить «пошли они все», - то мы ничего не сделаем.

Александр Гутов: Я согласен с Михаилом. Я всё это проходил в начале 90-х годов, потому что мы разрабатывали программу с 1990-го года вместе с Кутузовым. Я давал уроки – и писал по ночам. Вот кто может давать уроки и писать – тот и выдвинет что-то. А Кутузов мастерски теоретически со всеми спорил, пробивал, договаривался с кем-то – он такой человек. Михаил правильно говорит: тот, кто выступает против того, что там сидят чиновники, - пойдите туда вы, добейтесь, организуйте. Если же вы считаете, что это невозможно – тут остаётся та самая теория катастрофизма.

Реплика из зала: Вопрос Михаилу – Вы хотите вернуть сочинение в такой форме, которая бытовала в 19-м веке? Может быть, новый мир требует новых форм? А потом – как связаны те сочинения, которые нам пришли в этом году, с Вашими идеями?

Михаил Павловец: Никак. Мы к этим сочинениям не имеем никакого отношения. Мы разработали форму возвращения блока сочинений через Часть С ЕГЭ по русскому языку, потому что планировалсь, что с 2020 года будет единый предмет «русский язык и литература» и ЕГЭ бы для него тоже был бы единым. Есть такой сайт http://sochinenie.wikivote.ru/, мы на этом сайте устроили общественную экспертизу, там больше десяти тысяч посещений в неделю: любой учитель приходит, высказывает своё мнение, ругается с нами и так далее. Наша концепция не была принята, потому что был целый ряд альтернативных концепций – в том числе концепция Ассоциации учителей-предметников; нас просто придавили. Это вопрос идеологии нашего сообщества, потому что наши учителя тоже объединяются в ассоциации, в ту же ассоциацию учителей-словесников. Я расскажу, к чему мы пришли: сочинение в 11-м классе пишется в декабре, переписывается в феврале, пишется на «зачёт/незачёт», - это будет только первый год, пока школьники ещё не готовы к этой форме. Дальше ты приходишь в вуз, этот вуз уже может прочитать это сочинение и до десяти баллов поставить свою оценку и приплюсовать её к ЕГЭ. Но для этого вуз в октябре должен заявить, что он готов к принятию такой формы. Дальше сочинение проверяют сами учителя, проверка проходит в школе. Устные защиты пока не рассматриваются.

Александр Гутов: Михаил, можно вопрос? Вы сейчас излагаете то, за что Вы стояли, или то, что предлагается некой группой, разрабатывающей экзамен по литературе на будущий год?

Михаил Павловец: То, что предлагается рабочей группой при Министерстве, в которую я вхожу на правах одного из членов.

Александр Гутов: А можно сломать ситуацию с тем, что перестали писать сочинения?

Михаил Павловец: Можно. Это делается не быстро, но мы будем работать в этом направлении.

Реплика из зала: Я понимаю, что Вы говорили о внешних правилах приёма ЕГЭ. А формат сочинения остаётся прежним?

Михаил Павловец: Нет. Не совсем так. Будет, по-видимому, шесть блоков тем; среди них будет обязательный блок литературоведческих тем, но, помимо них, будут обязательно нравственные, общегуманитарные, исторические. Скорее всего, это будет формат письменной работы, ближе к эссе; если ты пишешь на литературную тему – тогда ближе к литературоведческому, если на нравственную проблематику или на связанную с юбилеем Лермонтова, - другое дело. Мы категорически предлагаем не делать базу сочинений открытой; собственно, у нас последнее заседание закончилось скандалом, потому что ряд членов были категорически против открытия базы сочинений, так как это чревато сборниками «100 золотых сочинений» и т.д. Всё это ещё нуждается в доработках, потому что само понятие эссе у нас ещё не формализовано.

Сергей Лавлинский: Мне во всей этой ситуации не нравится, что педагог по-прежнему продолжает зависеть от государства. Уроки литературы всё-таки должны быть связаны с общественными институциями. И, стало быть, если мы отвечаем на вопросы, чему учить и зачем – Григорий Александрович Гуковский эти вопросы задавал и, естественно, обращал внимание на то, что любой методический вопрос «как учить?» связан с «зачем?», с целеполаганием. У меня есть ответ на вопрос, как объяснить чиновнику, если он не полный идиот, каким образом литература связана с другими видами искусства. Если мы ставим цель, она будет осмыслена нами и переведена в технологию и методику только в том случае, если элемент технологической грамотности будет в ней присутствовать. Здесь можно вспомнить: если «литература» является переводом древней «грамматики», то, по сути, основным предметом литературы мыслится «двуединое искусство чтения и письма». Так было у древних, так было в традиции герменевтической. Если это двуединое искусство чтения и письма, то обучать нужно – а) освоению языка художественной литературы как вида искусства, б) способам чтения, анализа, интерпретации и так далее. Если мы начинаем это технологически осмысливать, стало быть, у нас будут результаты. Если умный чиновник это поймёт, можно на пальцах показать, как ребёнок работает на занятиях по литературе в нескольких позициях. Например, позиция читателя; Мариэтта Омаровна предлагала полчаса читать на уроке. Но что значит чтение? Тут можно тоже разрабатывать определённые методики. Можно, допустим, научить формулировать вопросы, выделяющие «странности» произведения во время чтения: вопросы из серии «почему», «зачем»… Этому учить надо? Надо. 

Далее – это позиция собственно аналитическая, исследовательская. Если хотя бы с пятого класса ребёнок начинает выделять в тексте определённые аспекты, у него формируется представление о том, что такое художественное пространство, время, сюжет и т.п. Это «язык», на которых литература говорит с читателем. Если не изучать, допустим, понятия музыковедческие, то ничего ты в музыке не поймёшь. Весь разговор будет сводиться к тому, «как это круто», замечательно и так далее. Почему эта технология отработана у людей, которые занимаются музыкой или другими видами искусства, но не отработана здесь? Есть и пространство определённой креативной, студийной работы. Стало быть, это ещё одно пространство, ещё один вид деятельности. Есть пространство проекта: я могу на пальцах показать, как от изучения одного произведения можно перейти к интересному проекту, в который будет включена половина школы. Если мы можем связать все эти деятельностные позиции, стало быть, урок литературы естественным образом вбросит человека в социокультурную плоскость, он начнет сам формировать это пространство. У меня есть опыт организации вместе с моими присутствующими здесь коллегами серии конференций в 45-й гимназии. На самом деле это серьёзная работа, которая предполагает преемственность в формировании перечисленных позиций. Таким образом ни чиновник, ни значительная часть педагогов в этом направлении не мыслит. А решение, скажем, методических вопросов должно опираться на теорию литературы, на теорию педагогики, на теорию психологии... Всё это необходимо связывать. Если мы изучаем литературу как вид искусства – мы изучаем её не ради того, чтобы «наслаждаться», а чтобы понимать чужие смыслы. На одном из этапов образования определяется рефлексивная сфера, где ученики могут сами размышлять о том, что есть литература. И для этого понадобится предлагать и научные, и эссеистические, и философские, и прочие гуманитарные определения.

Теперь по поводу единого учебника. Если мы отчётливо определяем, что главной целью обучения является изучение «языка» художественной литературы и отчётливо видим, что этот «язык» отражён в понятиях, - другой возможности просто нет, - стало быть, мы задумываемся над концепцией учебника. Вопрос, нужен он или нет, - вопрос бессмысленный. Он нужен только при решении каких-то определённых технологических задач. Если там речь идёт о монографическом изложении концепции творчества писателя с точки зрения какого-то литературоведа – он не нужен, потому что на самом деле рядом с этой точкой зрения может быть высказана другая. Как и учебник математики, учебник литературы должен быть задачником, там должна быть серия задач. Такие учебники есть и разрабатываются, их не очень много, можно пересчитать по пальцам. Есть замечательная концепция – к сожалению, методически она не очень разработана, но концептуально вполне, - логика изучения литературы в классах международного бакалавриата. Там действительно за два года ученики пишут огромное количество текстов. Причём ясно совершенно, как по кодификаторам можно проверить, какие именно способы чтения, анализа или письма (опять же, какого? креативного письма или исследовательского?) проверяются. Как там сдают экзамены? Ребята должны написать один исследовательский текст (сопоставление разных произведений или анализ одного произведения) и творческий. Эта логика там разработана. Интересный факт: в Германии в течение пяти лет был введён новый предмет, полностью технологически проработанный, - кино. Школьники изучают кино с начальной школы. Мало того, что они технологически разработали сам предмет, они его зарифмовали абсолютно со всеми дисциплинами. Я это доподлинно знаю, поскольку писал предисловную статью к работе одной из своих учениц, которая сейчас преподает в Германии. У них даже есть понятие «кинодидактика». Люди, которые включены в разработку наших стандартов, безграмотны, они не знают, что в мире творится. И они не знают, что было в сфере литературного образования в России 90-х. А тогда было предложено несколько интересных деятельностных концепций литературного образования. Эти методики и эти программы работают и сейчас.

Теперь вопрос относительно часов. Конечно, плохо, что их немного, но, с другой стороны, есть плюс, связанный с тем, что литература постепенно уходит в сферу дополнительного образования. Возникает гуманитарное поле, на котором работает и международный бакалавриат, и, в принципе, плохо прописанные стандарты должны тоже работать. Это связано с разрушением пространства традиционного урока. Урок – это та мерзость, которая, собственно, не даёт полноценно работать гуманитарию. Я всегда прошу администрацию школ, где провожу занятия, выделить один день на литературу: мы с ребятами сами определяем время своей деятельности, вместе выстраиваем коммуникацию. Вот здесь я им что-то рассказываю, здесь мы вместе включаемся в исследовательскую работу. Мы можем делиться по группам: вот тут мы занимаемся студийной работой, а вот здесь – проводим презентацию результатов того, что получилось за пять часов совместной работы. Поскольку у меня есть возможность заниматься с ними четыре или пять часов подряд, границы между уроками полностью уничтожаются. Вот за таким распределением учебного времени, мне кажется, будущее литературы как предмета. Но что касается нюансов позиционно-технологических, - это большая серьёзная работа.

К сожалению, в педагогической общественности существует квазиромантический миф о том, что педагогом надо родиться, как и поэтом. На самом деле, конечно, это глупость. Педагог – прежде всего гуманитарный технолог. Это профессионал, который мастерски может организовать коммуникацию, который знает, как свести работающих с ним людей, мотивировать их на чтение, на анализ, или перевести аналитическую деятельность в деятельность креативную и так далее. В этом отношении, конечно, нужно обучать гуманитарной технологии. Здесь филология, конечно, в первую очередь необходима: теория коммуникации, теория дискурса и дискурсного анализа… Но другое дело, что она должна экстраполироваться, собственно, в сферу практической педагогики. Здесь возникает и вопрос гуманитарного образования в вузах. Конечно, должны совершенно по-иному преподаваться и такие предметы как философия, ведь именно она обучает механизмам рефлексии собственной деятельности. Деятельность, коммуникация, рефлексия, - вот те составляющие, на которых мы можем что-то выстраивать. А если нет этого – мы с Михаилом насочиняем тысячу тем сочинений, вы предложите ещё больше... И что? Проблема со списком литературы в международном бакалавриате вообще элементарно решается: есть четыре блока – и огромный список, и педагог сам выбирает из этого списка произведения по определённым принципам.

Реплика из зала: Вся проблема в том, что большинство педагогов хотят, чтобы им дали этот самый список.

Михаил Павловец: А в чём Ваше принципиальное несогласие с современными стандартами – с ФГОСами?

Сергей Лавлинский: Я об этом говорил лично Александру Кондакову. Во-первых, эти стандарты спекулируют на терминологии альтернативной педагогики и образования 90-х годов. Стандарты мы разбирали с учителями-филологами в одной из замечательных гимназий в Сургуте, и они проводили лингвистический анализ. Стандарты бездарно написаны. Там используются понятия Гальперина, Выготского, используется терминология Щедровицкого... Но самое страшное: это невкусное блюдо прикрыто сверху как майонезом бизнес-тренинговым сленгом. К сожалению, многие учителя не в курсе вообще: что такое технология? Их раздражает само слово. Проблема заключается в том, что в стандарте из технологических карт – продуманных, концептуальных систем – надерганы отдельные термины, всё это сваливается в кучу и поливается безнес-сленгом. Это свидетельствует об уровне компетентности людей, которые отвечают за создание стандартов. Вообще, они составлены по принципу плохого студенческого реферата.

Михаил Павловец: Но мне показалось, что многое из того, что вы говорите, идёт вполне в русле этих стандартов.

Реплика из зала: Когда я думала над стандартами, я поняла: то, что предлагали педагоги 80-х – 90-х годов, то, что проходило под рубрикой «Эксперимент», «Эксклюзивный педагогический опыт», - теперь этому придали официальный статус и ввели в школах, и таким образом убили, потому что то, к чему прикасается наше государство, сразу рушится.

Сергей Лавлинский: Тут есть ещё экономическое объяснение: деньги были распилены – и ЕГЭ было введено таким же образом. Это уже другая проблемная составляющая. Поэтому был дан заказ – спичрайтеров наняли, скинули всё это в кучу, вот и всё.

Александр Гутов: Скажите, какое отношение всё это имеет к преподаванию литературы в школе? Вот я преподаю литературу в школе, я каждый день вхожу в класс и решаю свои задачи. Но сейчас я слышу гигантский корпус каких-то вопросов, которые давят на три оставшихся часа – это мне жена-завуч даёт три часа, а в других школах, вы видите, это невозможно, остаётся два часа. Когда я слышу, что часы не имеют важного значения, я понимаю, что человек, который это говорит, не имеет к школе ни малейшего отношения. Я прошу прощения за это высказывание, но учитель в школе не может не думать об этих часах. Двадцать четыре часа в сутки я думаю только об одном вопросе: как мне добыть ещё один час, чтобы дать ещё одно произведение. То, что Вы говорите сейчас, - это гигантский корпус вопросов, не имеющих, как мне кажется, отношения к преподаванию литературы. Вы говорите научным языком, которым говорила кафедра педагогики, с которой я находился в страшной вражде. Я не понимаю вот что: вы сказали, что урок надо разрушить, а что на его место? У вас особое положение: как я понял, вы можете четыре часа подряд работать с группой учащихся, а что делать обыкновенным учителям? Я смотрю на вопросы с точки зрения обыкновенного учителя. Честно говоря, меня этот стандарт не интересует, а интересует следующее: вот Михаил сказал обнадёживающую мысль, что я буду проверять сочинение в декабре. Я должен скрыть это от учеников, чтобы они это не узнали. Потому что если ученик знает, что он пишет в другой школе, его проверяют другие, - это один уровень подготовки, а если он знает, что проверяю я, - это совершенно другой уровень подготовки.

Сергей Лавлинский: Если литературное образование к педагогике – нормальной, инновационной – не имеет отношения, то это не имеет никакого отношения и к освоению литературы. Если речь идёт о сочинениях и о проверке каких-то определённых способов деятельности, - допустим, мы хотим проверить способы анализа, - то давайте честно скажем: в каких вузах обучают анализу текста? Кто помнит такую дисциплину как «Анализ художественного текста»? Я не про лингвистический, а про анализ художественного текста. Сочинение – это исследовательская работа.

Александр Гутов: Преподавание литературы в школе имеет некоторую свою особенность от пятого до одиннадцатого класса. Я могу в одиннадцатом классе вести беседы со своими выпускниками, которые пишут стихи, эссе и пишут статьи в газеты, но тех, кто пишет в пятом классе, я должен сначала научить любить предмет, любить произведение.

Сергей Лавлинский: Александр, Вы этому никогда не научите. Как можно научить любить предмет?

Александр Гутов: Я могу назвать огромное количество приёмов. Любить книгу, любить текст, любить предмет.

Сергей Лавлинский: Если нельзя продиагностировать, то это не образование.

Александр Гутов: Почему? Есть же методика пробуждения интереса к предмету в школе.

Сергей Лавлинский: Вы сказали про любовь. Любовь – это понятие.

Александр Гутов: Я и понимаю под интересом подлинную любовь.

Сергей Лавлинский: Проверять можно только действия. Образование – это действие: это решение задач, это определённый способ написания, выполнение определённого типа действий.

Александр Гутов: Вы выступаете как преподаватель вуза. А я выступаю как преподаватель литературы в школе.

Сергей Лавлинский: Александр, я работаю со школьниками долгое время. Я вёл уроки и в пятом, и даже в первом классе.

Александр Гутов: Ну, хорошо – Вы ставили перед собой задачу, чтобы Вашим ученикам было интересно на уроках хотя бы?

Марина Яуре: Коллеги, останавливаем прения, переходим к докладу Наталии Поповой, кандидата педагогических наук, куратора салона «На Пироговке».

Наталия Попова: Моё выступление не похоже на те социальные проблемы, которые здесь затрагивались, но, с другой стороны, то, чем я занимаюсь, - это «лечение» учителей. Я об этом расскажу, а вы в конце сделайте выводы, правду я сказала или нет. Итак, пять лет я занималась такой проблемой, как повышение квалификации современного учителя литературы. Всех учителей, вы знаете, загоняют на курсы повышения квалификации. Возникает вопрос – нужно ли заставлять учителей ходить на эти курсы или нет? Мне кажется, что нужно, потому что нет ничего хуже замкнутой учительской среды. И поэтому, если курсы удачны и интересны, то для учителя это возможность, как на нашем круглом столе, встретиться с коллегой, поговорить, поспорить и узнать для себя что-то новое. Я работала на разных курсах, но тот курс, который мне показался наиболее интересным для учителей и который я читала пять лет, - это курс новейшей литературы. Конечно, учителя, которые приходят на этот курс, если они его выбирают, то хотят что-то новое узнать, у них есть какой-то интерес. Но, в принципе, они абсолютно девственно чисты. У этого курса методическая направленность вторична, а призван этот курс, в общем-то, развивать учителя и дать ему возможность сориентироваться в массиве новейшей литературы, с которой он, по большому счёту, не работает.

В начале каждого года, когда учителя приходят на курс, там бывает от двадцати пяти до пятидесяти человек, они получают анкету. Там много вопросов, но есть и два таких: «Какую книгу современного автора вы читали в прошедшем учебном году?» и «Какую книгу (любого автора) вы читали вне школьной программы?». Так вот, ответы я получаю одинаковые. Никто не читает современную литературу; из современных авторов учителя называют, как правило, Дину Рубину, потому что она раскручена «Эксмо», и тех писателей, которых знают дети – о которых дети рассказывают: Пелевина и Сорокина. Но любопытно, что другие книги учителя тоже не читают. Стыдно ничего не назвать – и они начинают указывать (хотя там есть ссылочка, что этого делать не надо) произведения из школьной программы: «перечитывал «Преступление и наказание» - они не говорят, допустим, что читали «Бесов». Вообще не упоминают зарубежную литературу. Получается, что 95 процентов наших педагогов – наверняка есть исключения, и наверняка эти исключения в этом зале сидят – ничего не читают, кроме школьных учебников и не перечитывают хрестоматийных текстов, которые они вынуждены преподавать. И учителя наши, как это ни грустно, давно забыли, что такое читать для эстетического удовольствия. Чтение превратилось в работу. Но мы понимаем, что перечитывание даже гениального романа Достоевского – это всё-таки уже несколько другое, хотя мы тоже получаем при этом удовольствие. Почему же так важен вопрос, что читает учитель? Казалось бы, учитель прочёл за свою жизнь столько книг, что его можно уже оставить в покое, но не всё так просто. Дело в том, что если чтение для педагога не является душевной потребностью, то оно не является и душевной потребностью для ребёнка. Поэтому все наши претензии к тому, что не читают наши дети, - это претензии к родителям и учителям. Если здесь ставятся сугубо учебные задачи: развивается мышление, умение публично выступать и так далее, - то это приводит к тому, что у детей нет никакой потребности к чтению. Я всегда вспоминаю такой пример: у меня есть школьная подруга, которая мне жаловалась на своего сына, не читающего книги. Как-то я приехала к ней домой, и она завела привычную волынку: вот он такой-сякой, книг не читает. В этот момент я оглядываю квартиру, мне незнакомую, и не вижу книг – ни одной, вообще ни одной; я такого даже не видела никогда. Там, в каждой комнате, был плазменный экран, там было несколько компьютеров, - причём всё это работало одновременно, - и я спросила её: «Лена, а что он должен читать? Ну, покажи мне». И она тоже удивилась. У неё была привычка говорить: не читает, не читает, - а что он должен читать, она не задумывалась. Получается, что у нечитающего учителя – нечитающие ученики.

         Теперь возникает вопрос, как заставить взрослого человека – умного, обладающего определёнными консервативными взглядами (если мы преподаём двадцать-тридцать лет, то мы, конечно, консерваторы), - стать немножко другим, посмотреть на мир иначе, и как заставить человека посмотреть на чтение не как на «обязаловку», а на свой личный выбор? Как мне сказала одна учительница, «у меня абсолютно нет времени, я к вечеру совершенно уже неживая, но я поставила себе такое правило: утром я наливаю чашку кофе и читаю хотя бы десять минут перед тем, как уйти на работу. То есть эти десять минут – они мои». Если человек очень хочет – то он найдёт время. И я коротко расскажу о той системе работы, которая, как мне кажется, дала очень хорошие плоды. Первое – учитель приходит на курсы повышения квалификации: общение с педагогами, - а вы знаете, это на самом деле тяжёлая, агрессивная среда, это всегда неприятие, - и могу сказать, что сейчас мне это поднадоело, но лет пять назад я от этого кайфовала: я вхожу в клетку с тиграми – и начинаю играть. Я знаю, что через четыре-пять занятий это будут не тигры, а ласковые зайчики, которые будут прыгать за мной, любить, помогать. То есть мне это было, конечно, интересно профессионально: как я сейчас их всех «обломаю». На курсах я использовала вещи, о которых говорила Мариэтта Омаровна, но не ею придуманные; знаменитый методист Василий Васильевич Голубков говорил, что если у вас есть время на уроке, - закройте дверку, подоприте её стульчиком, чтобы не пришёл никакой проверяющий, откройте книгу и просто читайте вслух.

         Этот способ действует – у нас не всегда на него есть время, но я прихожу на эти курсы повышения квалификации и говорю: вы устали, у вас был очень тяжёлый день, налейте себе чайку, возьмите еду, а я вам почитаю вслух, - отдыхайте. И они ловятся на эту мою хитрость, и они отдыхают, а я им просто читаю вслух определённый корпус текстов. Через час чтения люди и отдыхают, и расслабляются, и, естественно, переключаются на какой-то разговор. На этих курсах повышения квалификации у нас всегда присутствуют живые писатели, - благо я занимаюсь литературной деятельностью, и есть связи и знакомства, и я привожу живых писателей и живых поэтов. Нет ничего лучше, чем когда человек приходит на курсы, а к нему вместо какого-то занудства приходит поэт и просто читает вслух стихи, общается с учителями, отвечает на вопросы, дарит свои книги. И постепенно учителя забывают, что они ходят на курсы. Через пару месяцев я добиваюсь ощущения у учителя, что у него есть четверг – день счастья. Для него это – как поход в театр: там всегда будет писатель или поэт, там будет что-то интересное, там ведутся какие-то споры, дискуссии. Складывается отношение не как к учебному процессу, а как к встрече друзей.

         Бывают какие-то удивительные вещи: у меня там была одна очень активная женщина, староста курса учителей; благодаря ей учителя собирались за час-два до начала курсов, потому что она заставила их вести читательские дневники, и обсуждали прочитанное. Но им же хотелось! Я приходила на занятия, у меня всегда нет времени – у меня новый поэт или писатель – а им хотелось обсудить книгу. Дальше – обязательным было посещение литературного салона. С Дмитрием Дмитриевым мы десять лет вели известный литературный салон «На Самотёке», сейчас у нас «раскручивается» другая площадка – салон «На Пироговке» на филфаке в Московском педагогическом государственном университете, - но идея открытия литературного салона та же самая: чтобы туда приходила не узкая литературная тусовка, а была возможность прийти учителям, преподавателям вузов, студентам и школьникам. И чтобы учитель понял, что он не «училка» в школе, а член литературного сообщества, и что писатель и учитель делают одно и то же дело. Следующее направление – его не я придумала, оно возникло по просьбе учителей – это создание читательского клуба. Им действительно хочется читать, обсуждать, и вот учителя собираются раз в месяц и обсуждают какую-то конкретную книгу, о которой мы заранее договариваемся. Учитель воспринимает это как удовольствие, потому что это – чаёк, это – трёп, это иногда – коньячок, который приносит у нас самый пожилой педагог, и это желание поделиться со своими коллегами, что ты вычитал, какие у тебя мысли, чувства, идеи, как ты можешь преподнести эту книгу своим ученикам – и стоит это делать или нет. Ещё одно направление – это участие московских учителей в жюри литературной премии «Белкина», когда учителя превращаются в литературных экспертов, что невероятно повышает и самооценку учителя, и его ощущение себя в этом мире, и его литературные связи. Учителя ходят на церемонии, общаются с писателями, вручают приз, и получается, что это целая цепочка некоей работы, которая учителями воспринимается не как «обязаловка», а как удовольствие.

         К чему мы в итоге приходим? Для чего всё это? Задача была сделать учителя участником литературного процесса и сделать для него чтение духовной потребностью, пробудить желание читать современных авторов и обсуждать эти книги на уроках литературы. Я считаю, что это делать надо. И один из удивительных способов, который работает – это изучать тексты современного автора, который иногда говорит с учеником более понятным ему языком, и идти к русской классике, потому что хорошая современная литература всегда связана с русской классической литературой.

         В конце одного из курсов учителя вручили мне альбом, там были комментарии по поводу курса. Очень любопытно, потому что один из педагогов, который потом поступил в магистратуру, - а у педагогов действительно появляется желание роста, которого не было: они потом поступают в магистратуру, в аспирантуру, - вспомнил анкету, на которую отвечали в начале года. Напоследок я вам зачитаю несколько вопросов и ответов.

— «Почему Вы выбрали данный курс?»

 - Ответ: «Ну что вы! Нашу воспетую в веках любовь бюрократизму не знаете! Пришла завуч, ошпарила ледяным высокомерием.

 - А что, вы не знаете, что должны повышать квалификацию?

— Знали, конечно.

— Тогда прямо сейчас мы пойдём и выберем курсы.

 - Именно сейчас?

— Да, в ближайшие пять минут, и ни секундой позже. И на ваши хоть десять минут подумать у меня времени нет. Вы же видите, как мы все здесь, в отличие от вас, простых смертных-новобранцев, заняты. Так что пять минут, список в три страницы, сто сорок часов в год.

— Так, куда вы идёте? почему?

– Так там хоть есть литература.

— Что вы читали из современной литературы?

– Я учитель по убеждению и по характеру, программа у меня в крови, в мозгу и в сердце. Придя с работы, в субботу я могу часами объяснять что-то мужу про «Героя нашего времени», и почему мне не нравится новый фильм, и зачем обязательно читать про дуэль и про лошадь. А летом я перечитываю учебники и безумными глазами ищу что-то в небесах. Ты тоскуешь, что нельзя полноценно дать Гоголя, не вселив в юные души демонического страха и бесконечного пессимизма.

— Что бы вы хотели обсудить на занятиях?

— Бог с вами, Наталия Алексеевна, активные люди хотят чего-нибудь для работы, что-нибудь такое, до чего руки не доходят, а мы первый год в новой школе, нам бы забиться в норку поглубже, затаиться на время, чтобы ни нас никто, ни мы никого, уснуть и видеть сны…

— Что бы вы хотели обсудить?

— Девяносто новых учеников, пятьдесят новых коллег, как минимум три новых завуча и директора.

— Что вы ждёте от занятий?

 - Да ничего. Вы читаете, а мы конспектируем. Кураторы бдят, а мы им – спи глазок, спи второй… Вроде бы все мы – двадцать пять, тридцать человек – присутствуем на занятиях. И ждём мы от курсов корочки. А там с корочкой в кармане нам, может быть, разрешат сдать через год на разряд. И так далее. Так что ничего мы не ждём, и большинство надеется тихонечко отсидеться, сидеть и проверять тетрадки, а тут ваши списки книг, да ещё списки чего? Литературы? Кому – нам? Литературу? Читать? Тратить на это деньги, время, эмоции? Где вы видели читающих что-то современных учителей литературы – это же аномалия. Да и как вы можете сомневаться в наших читательских способностях? Регулярно книжки почитываем – «Муму» Тургенева, а иногда даже «Отцы и дети». Стихотворения – чаще о природе…Пушкина тоже… Читать? Ха. Как говаривал Шрек, «телевизор вы не смотрите», - «как вы сказали, Шрека-то хоть знаете?». Девочка, я не посыльный, я разносчик, - вот и мы не исследователи, а разносчики. Хотите святого и вечного, хотите программного вкуса, чего хотите – того и разносчики, суперразносчики. Грустно, правда, и вроде все шли работать по собственному желанию, по призванию то есть. Без призвания да без желания в школе редко задержишься, это же не единственная в городе шахта и не единственный колхоз на пятьдесят километров. Уйти всегда можно, так что мы сами себя туда загнали. Да, нам не нравится, вы не подумайте, но вот эти вечные тетради, отчёты, приведение в порядок дневников, участие в конкурсах, общение с родителями, требования дневников, заполнение журналов, обязательные совещания, борьба с председателями методобъединений или завучем – это такая старинная народная забава, - проведение олимпиад в свой выходной. А с чего вы взяли, что методический день – это выходной? Это обычный рабочий день, в который вас могут привлечь к любым производственным делам. А ещё надо водить детей куда-то и зачем-то – и опять конспекты, и опять тетради, конспекты-тетради, и мы всё делаем, честное слово, и если жалуемся – то только по случаю, от случая к случаю. Постоянно, в общем-то, жалуемся, на самом деле, но не в этом дело. Дело в том, что мы теперь у вас на курсе, и тоже будем честно ходить, как положено, вы уже заметили, какие мы исполнительные, и мы ходим, и слушаем, и даже читаем. А вы знаете, что группа активно обсуждает каждое произведение? Почему «Венерин волос» так называется? Ой, только не читайте Сенчина, это так тяжело… А «Время женщин» Чижовой мне не очень понравилось, «Крошка Цахеса» лучше, и другое, и многое другое… И мы уже не оглядываемся робко в поисках собеседника, а говорим во всё горло: а кто читал? И стыдно, что читал не ты, и горько, что не ты, а то можно было бы обсудить и поспорить.

         Ну и так далее. Напоследок я прочитаю несколько фраз, их написал учитель, которому 75 лет, о том, что он получил на этих курсах. «Общение. Тебя не поучают, а делятся с тобой знаниями. Учителей нигде не жалуют, а тут нас уважают и поддерживают, считают творческими личностями». Меня абсолютно поразило – я могу сказать, что я просто расплакалась – когда ко мне подошла группа учителей и сказала: спасибо, что Вы нас уважаете и видите в нас людей. То есть у нас учителя настолько замордованы, что в них не видит людей никто: ни чиновники, которых здесь ругали, ни общество, ни дети, ни родители. Необходимо, чтобы в учителе видели просто человека, но специалиста экстра-класса. Вот пожилой замечательный учитель пишет, что она получила: «Сложилось чёткое представление об основных представлениях современной русской литературы и о методике их преподавания. Слава Богу, поэзия, оказывается, жива, и поэтические вечера это подтвердили. И поэты читают свои стихи, а кто это сделает лучше? Теперь компьютер в доме – это не чуждое существо, которое занимало пространство, а помощник, который это пространство расширяет. Книги – это же прелесть: книжные магазины, ярмарки, - всё это есть! Пусть не куплю всё, что хочется, но полистаю, полюбуюсь на эти сокровища. И новые книги, - и для себя, и для подарка, - приобретённые тома читают близкие, коллеги по школе, ученики. Очередь на книжку – как в старые добрые времена; у нас изменились темы разговоров. И тот список книг, который вы нам дали на первом занятии, уже давно не страшит, а благозвучно пополняется новыми именами писателей». И так далее.

         Ну и последнее – я вспомнила одного опытного педагога, мужчину, который много лет был директором школы; он придумал вещь, которая обусловлена учительской хитростью. Он закупил ящики книг современных авторов, принёс их в класс и сказал: «Я на курсах, мне нужно книги читать, а жена меня уже с моими книгами из дома выгоняет, мне бы хотелось с кем-нибудь их обсудить. Мне же там зачёты сдавать – я вас прошу, кому не в лом, почитайте эти книжки, чтобы я мог с вами о них поговорить, я сейчас их брошу в шкаф». Через несколько дней книги стали брать из шкафа, через несколько месяцев их зачитал весь класс. Способ простой – принести книги, поставить в шкаф и сказать, что мне хочется с кем-то об этом поговорить. Ну и, как вы знаете, - иногда просто положить книгу на стол, потому что если что-то лежит у вас на столе, - вас всегда спросят: что это за книжка, что это за автор.

Михаил Павловец: Марина Москвина говорила, что надо в туалете книжки оставлять.

Наталия Попова: Это способ для родителей. Если у родителей в туалете лежат книги, то дети их тоже читают.

Александр Гутов: Можно один вопрос? Назовите пять произведений современных авторов, которых вы считаете нужным обсуждать на этих курсах.

Елена Камоско: Можно я отвечу на этот вопрос?

Марина Яуре: И плавно перейдём к Вашему докладу. Елена Камоско, учитель высшей категории с 25-летним педагогическим стажем, член жюри литературного конкурса «Учительский Белкин».

Елена Камоско: Вначале мне хочется сказать огромное спасибо организаторам за приглашение. Для меня, действительно, большая честь выступать в столь представительном собрании. Я как раз тот самый продукт, который выпускала Наталия Алексеевна на курсах. Та самая простая учительница, пришедшая в 2011году повышать квалификацию в МИОО со всеми вытекающими отсюда рутинными проблемами: нехваткой времени, загруженностью бумажной отчётностью и т.д., и попавшая в совершенно неожиданную ситуацию. Есть метод изучения английского языка - погружение в среду, - так вот, я считаю, что то же самое с нами сделала Наталия Алексеевна: погрузила нас в современную литературную среду. Встречи с поэтами, писателями, редакторами ведущих литературных журналов, издателями совершенно изменили наше отношение и восприятие литературы. С этого момента всё пошло по-другому. Несмотря на большую нагрузку, мы втянулись в чтение огромного списка, выданного нам Наталией Алексеевной. Он включал около трёх десятков новейших произведений известнейших писателей последних десятилетий. Мы открыли для себя А. Иличевского, Л. Юзефовича, В. Маканина, Г. Бенигсена, А. Геласимова, А. Иванова, А. Волоса, Ю. Буйду, О. Славникову, Афанасия Мамедова, Наринэ Абгарян, Эргали Гера… Весь список перечислять очень долго. И это только за 2011 год. А после окончания курсов МИОО мы, войдя во вкус, не смогли расстаться и стали собираться 1 раз в месяц в созданном читательском клубе для обсуждения книг. Это были самые интересные и неординарные произведения. За прошедшее время что-то около 20 романов или больших повестей. И поэтому задача назвать только 5 очень непростая. Сложно выбрать из всего прочитанного нами великолепия такую малость. Только за этот учебный год: Д. Гранин «Мой лейтенант», А. Волос «Возвращение в Панджруд», Е.Водолазкин «Лавр», С. Чудаков «Ложится мгла на старые ступени», М. Степнова «Женщины Лазаря», А. Иванов «Географ глобус пропил». Помимо этого мы встречались в литературном салоне «На Самотеке», а теперь На Пироговке с современными поэтами на авторских вечерах или мероприятиях различных журналов и издательств, можно перечислить несколько десятков имён.

А ведь были ещё за эти 3 года серьёзные обсуждения повестей номинантов на премию Белкина, это ещё 15 авторов только в шортлистах. Но об этом немного позднее. Курс Наталии Алексеевны выполнил свою задачу, после окончания, через год, я повысила свою квалификацию и стала учителем высшей категории, хотя до этого в течение пятнадцати лет отказывалась, т.к. считала себя недостойной. Но это другой разговор, а сейчас речь зашла о последних произведениях. Я считаю, что то, что делает с нами Наталия Алексеевна – это метод правильный, я проверяю его на своих учениках, причём на абсолютно разных детях. Когда я училась на курсах, мои ученики были десятиклассниками, – и одновременно с ними мне дали пятиклашек, то есть это были абсолютно разные возраста, на которых я стала проверять, как этот метод работает. Когда не просто книжка лежит на столе у учителя, а подписанная автором, - это вызывает живой интерес у детей. Например, неделю назад с авторского вечера лауреата национальной премии «Поэт» 2014 года Геннадия Александровича Русакова в салоне «На Пироговке» я принесла его книжку с автографом. На одной из страниц по моей просьбе рядом со своей фамилией тоже расписался Сергей Иванович Чупринин, главный редактор журнала «Знамя». В школе я показала книгу вместе с «живыми» фотографиями вечера на моей страничке в Фейсбуке, дети очень заинтересовались Г. Русаковым, его биографией и творчеством. Особенное впечатление произвела история о трудном военном детстве и о том, как беспризорник, побирающийся по электричкам, написал письмо Сталину, чтобы попасть в суворовское училище. Я сама незадолго до этого смотрела передачу о Г. Русакове по телевизору, а личная встреча – совсем другое дело… И такие фолианты я приношу с каждой встречи с творческими людьми в литературном салоне или в учительском читательском клубе. Все они вызывают живые эмоции у школьников и мотивируют к чтению.

         А работаю я в обычной общеобразовательной школе Восточного округа. Причём наличие рядом такого муниципального объекта, как автовокзал, не способствует привнесению культуры; оно, конечно, привносит какую-то культуру, но совсем не ту, которую нам бы хотелось. И, естественно, большая часть ребят – это дети мигрантов, абсолютно разных из ближнего и дальнего зарубежья; причём есть такие, у которых восточные корни переплетаются со славянскими и другими корнями. Так что иногда даже самому ребёнку трудно определить свою национальную принадлежность. Но дело не в этом абсолютно, а в том, что вокруг существует определённая среда и дети приходят к нам из неё – в том числе и совсем не говорящие на русском языке и нечитающие. Причём приходят на собрания родители – такие же - нечитающие. Самое распространённое, что мы слышим от них, - это сленг. И изменить это положение совсем не просто.

         Сегодня я слышала здесь много важных споров, много поднималось важных проблем, но всё это было на самом деле не о детях. Дети – я намеренно не называю их учащимися, не признаю такого слова… Как-то меня спросили: «Почему ты работаешь в школе до сих пор?». И я задумалась: вспомнила, как в прошлом году ко мне пришёл пятый класс, ребята с такими распахнутыми глазами и распахнутыми душами, - и вот что мы в эту душу положим – с тем они будут жить. И как они будут жить дальше – это и есть наша самая главная задача (я так определяю для себя) и самая главная награда, потому что никакими грамотами, никакими званиями, премиями невозможно купить то, что в этих душах находится. Дети на самом деле очень чувствительны: тот десятый класс, в который я пришла и сказала: «Ребята, вот мне предложили участвовать в жюри литературного конкурса «Учительский Белкин». Давайте попробуем просмотреть повести и выбрать из них лучшую», - эти десятиклассники, многие из которых не имели совсем свободного времени, т.к. уже ходили на курсы в вузах, они настолько загорелись этой идеей, прочитали… и случилась парадоксальная вещь: они выбрали из пяти повестей – хотя все повести были сильные, это был 2011-й год – одну: повесть об афганской войне «Запах искусственной свежести» Алексея Анатольевича Козлачкова. В повести поднимаются проблемы нравственного выбора и многие другие – я провожу аналог с «Войной и миром»: там есть реминисценции из Толстого, «небо Аустерлица», главный герой так же лежит и смотрит на небо, размышляя… И, вы знаете, мои прочитавшие эту повесть дети загорелись настолько, что потом пришли ко мне с вопросами: а почему? а что? а как случилось? а почему этот лейтенант Травников допустил, что рядовой Муха, спасший его и вытащивший на себе с поля боя, потом погибает фактически по его вине? Мы долго обсуждали это. В общем, ребята выбрали именно эту повесть. И потом оказалось, что профессиональное жюри выбрало ту же самую.

И вот после этого не говорите мне, что дети не владеют теорией литературы… Я сторонник – причём убеждённый сторонник – чувственного восприятия литературы, потому что всё-таки написано любое произведение на эмоциях, переживаниях, а дети как никто другой действительно чувствуют, переживают просто-таки кожей. И я глубоко доверяю детям: когда я прихожу к ним, говорю: дети, вы не бойтесь теории литературы, у вас глубоко внутри сидит маленький литературовед, который очень боится сказать правду, потому что умные тёти или дяди её не одобрят. Давайте-ка мы дадим ему возможность высказаться. И, как следствие этого, - к сожалению, мой класс уже закончил школу, он уже ушёл, но остались пятиклашки, которые оказались вовлечены в другой, очень и очень неплохой, на мой взгляд, проект, - «Книгуру»: всероссийский конкурс на лучшую повесть для детей и юношества. Чем он хорош? Он хорош тем, что там установлена возрастная периодизация: то есть каждое произведение, которое там опубликовано, сопровождается короткими сведениями об авторе и о том, для читателей какого возраста оно рекомендуется. Детям рекомендуют просто прочитать любую книгу, - причём если они берут и им название не нравится, они могут не делать этого; но если дети выбирают пять произведений и пишут на них отзывы, как писали, например, мои ученики, - затем следуют ответы писателей на понравившийся отзыв ребёнка.

Наталия Попова: Это, в принципе, главный конкурс по детской литературе. Там такая фишка есть замечательная; выбирает не жюри – жюри формирует шортлист, а лучших авторов выбирают учащиеся. Детское жюри – его нет тоже; это все учащиеся по всей стране, которые читают книги и ставят отметки от одного до десяти баллов. И набравшие большее количество повести становятся победителями.

Елена Камоско: Они оценивают, пишут «мне понравилось», ставят десять или восемь баллов, и авторы своему самому интересному рецензенту могут ответить. Вы представляете глазёнки детей, когда они приходят и говорят: «Мне написала вот эта писательница, посмотрите, что она мне ответила!» Несколько дней переживала девочка, которой писательница ответила: «Мне твой отзыв тоже понравился, я тебе тоже ставлю десять баллов». После этого говорить о том, что этот ребёнок не будет читать, не приходится. В конце года мы, как всегда, написали сочинение, что понравилось за курс литературы, мы не сдавали никаких экзаменов, слава Богу, в шестом классе, - и дети обязательно приписывают, что они читали на выходных. Все дети на выходных и на каникулах читают и пишут отзывы – и пишут они не пересказ прочитанного содержания, а что они чувствовали, когда герой поступил плохо или подло; понравилось или не понравилось им высказывание героя, его внешний вид, - всё, что их задело и зацепило за живое. Самый удивительный результат, который я получила, - это то, что дети сами стали пытаться сделать что-то. Творчество – это сильно сказано. Например, есть дети, которые не обладают хорошим почерком, и эти дети любят компьютеры, гаджеты, социальные сети, презентации - и они сами мне предложили, и я у них принимаю сочинение, заданное на дом, в качестве детской книжки, где картинки и подписи. Они сами ищут материал, подбирают картинки, работают над словом. Допустим, сочинение называется «Вид из моего окна», - и ребёнок делает его в виде маленькой книжки. Это – удивительно! Закончилось наше творчество в этом году тем, что, когда мы писали изложение по рассказу Шолохова «Судьба человека», где есть выбор темы: «Портрет отца» или «Портрет сына», девочка, одна из тех, о которой мы сегодня говорили, это просто героиня моя, - она, помимо изложения текста, добавила ещё: «Отец, видимо, обладает вредными привычками, ему надо подумать над этим, бросить курить, у него же на попечении теперь ребёнок» (поскольку в тексте фигурировал кисет). Ребята настолько привыкли писать о своих ощущениях, что она написала целое эссе о том, какой она сделала вывод из этой детали. И, с одной стороны, я, конечно, её пожурила, потому что это было выборочное изложение, а не изложение с элементами сочинения. Но с другой стороны, это просто бальзам на душу учителя.

Последнее, что скажу, - в этом году их «прорвало», кстати говоря, на музыку, они в этом году они приняли участие в различных всероссийских конкурсах: «Пока в России Пушкин длится», «Живая классика», «Дети читают классику». Они читали А. Жвалевского и Е.Пастернак «Время всегда хорошее», они читали «Вам здесь не причинят никакого вреда». Они это делали сами, с удовольствием, репетировали днями и ночами и подбирали под рассказ классическую музыку. Рассказ Сергея Алексеева «Бабушка» о блокадном Ленинграде почему-то удивительно лёг на музыку Чайковского «Октябрь» из цикла «Времена года», это был просто фурор, девочка получила приз жюри. Вот литература вперемежку с мотивацией к чтению.

Наталия Попова: Давайте я на вопрос тогда отвечу по поводу книжек. Я обычно составляю большой список. Для педагогов рекомендую выше названные, которые мы обсуждали с учителями в читательском клубе. А вот с подростками стоит прочитать повесть Ирины Лукьяновой «Стеклянный шар», - это о жизни интеллигентной девочки в школе, где ей непросто приходится, где она терпит издевательства. Книга частично автобиографична. Ирина Лукьянова написала прекрасную книгу… Повесть Елены Ленковской «Сокровища Рифейских гор» - познавательная книга об Урале, его сокровищах и его мастерах. Нина Дашевская «Скрипка неизвестного автора» - лирическая повесть о музыке и музыкантах – в старинные года и в наши дни, для читателей 10-13 лет. А. Жвалевский, Е.Пастернак «Шекспиру и не снилось!», - повесть в рассказах об учениках одного класса, история одного учебного года в лицах; то, что происходит в школе, вокруг школы, дома, в кино, на дополнительных занятиях. Местами смешно, местами грустно. И везде – узнаваемо. Эту повесть надо читать и взрослым тоже. Хотя бы для того чтобы увидеть себя в отношениях с детьми со стороны, для читателей 10-13 лет. Игорь Жуков «Русская пленница французского кота» - сказка о войне 1812 года: оригинальное сочетание исторической правды и весёлого вымысла. Для читателей 10-12 лет.

Елена Камоско: А мои дети написали, что самая лучшая книга о войне – это «Облачный полк» Эдуарда Веркина. Очень сильный, интересный и многоплановый исторический роман о партизанах Великой Отечественной войны. О взрослении в экстремальной ситуации, о первой любви, о дружбе и вражде. Об ответственности, о честности и о памяти.

Сергей Лавлинский: Дорогие коллеги, спасибо большое. Может быть, у кого-то есть желание высказаться по поводу того «безумия», которое у нас здесь сегодня произошло.

Реплика из зала: У меня возникло убеждение, что всё хорошее рождается на границах или за пределами. Действительно, границы существуют для того, чтобы их размывать. То, что говорила Наталия, - это размывание традиционной формы курсов, превращение в клубы, и это привело к тому, что задача курсов была выполнена только тогда, когда они перестали быть курсами в традиционном смысле слова. Точно так же, наверное, происходит и на уроке в школе, когда мы уходим от жёстких традиционных рамок и осуществляется та задача, которая изначально ставится. То есть мне кажется, что нам нужно не бояться быть собой, не бояться быть свободными, и всё.

Реплика из зала: А у меня возникло достаточно печальное ощущение того, что у всех у нас достаточно разное представление о путях развития. И нет ощущения того, что есть пространство, в рамках которого можно договориться и найти приемлемый для всех сторон путь. У каждого представление ровно своё, и я боюсь, что так и останется.

Михаил Павловец: А мне кажется, ни над чем так страстно не споришь, как над тем, что на самом деле тебя сближает. У меня ощущение, что наши позиции в значительной степени близки, просто мы оперируем разными понятиями, разными словами, и этот страх недоверия владеет нами. У нас нет базового доверия ни к миру, ни к чиновнику, ни к государству. Оно объяснимо: у нас тоже этого нет.

Сергей Лавлинский: Я думаю, что это связано в значительной степени с недостаточностью семинарского поля, в котором можно было бы решать наши проблемы и говорить не на уровне вкусовщины «мне не нравится» или «мне нравится», а действительно определяться с понятиями. Поэтому я подумал: Марина, если бы Музей и присутствующие здесь коллеги были не против, мы могли бы организовать какое-то семинарское пространство для обсуждения этих вопросов. Большое всем спасибо за участие – и, даст Бог, до новых встреч.

Марина Яуре: А мне бы хотелось вас пригласить ещё раз в гостеприимные стены отдела Музея современной истории «Мой Дом Россия» – и самих, и с классами, - потому что у нас здесь очень интересные экспозиции.

Аудиозапись круглого стола: https://yadi.sk/d/hlhImQl0SnhPe